Educar en sexualidad

La palabra sexualidad remite a diversos ángulos de reflexión y análisis. Al tratar de definirla no podemos dejar de contemplar que lo que entendemos por sexualidad está atravesado por múltiples determinantes, como el tiempo y el lugar, las costumbres, la historia, la época, la religión, la sociedad, lo biológico, etcétera.
En muchas de sus definiciones se involucran aspectos bio-psico-sociales, como factores determinantes, sin embargo, nos parece importante no partir de una definición dada, sino dar elementos para pensarla y construirla.

La sexualidad como experiencia en nuestra sociedad es tan singular en cada individuo como lo son sus propios rasgos personales, no hay otra igual. Es por esta razón que, más que hablar de sexualidad, hay que hablar de sexualidades.
Como padres de familia es mejor que nos percatemos de cómo en la vida diaria se presentan innumerables situaciones en las que lo que hacemos y no hacemos, construye un significado sobre la sexualidad que tiene un efecto en nuestros hijos e hijas y que determinará su salud integral, y específicamente su salud sexual.
Lo central en este punto es trasmitir una idea positiva del cuerpo porque es lo único que poseemos realmente, y en ese sentido, debe irse enseñando paulatinamente que es nuestra responsabilidad lo que hagamos con él.

¿QUÉ ESTAMOS ENSEÑANDO A NUESTROS HIJOS SOBRE SEXUALIDAD, CÓMO LO ESTAMOS HACIENDO? ¿QUÉ NECESITAMOS PARA EDUCAR EN SEXUALIDAD?

No existe ser humano "sin sexualidad" los niños y niñas tienen, viven, experimentan y son poseedores de su sexualidad.

1. Revisar nuestras actitudes, miedos y conductas con relación al tema. Darme cuenta cómo fui educado por mis padres y cómo lo estoy haciendo con mis hijos e hijas. Asumir que ello implica un reto.
Para la gran mayoría, la forma en la que se enteraron o aprendieron de la sexualidad, les remite a momentos de transición y cambio: la llegada de algún hermano, el comienzo de la menstruación, la adolescencia, el primer sueño húmedo, el primer beso, la primera revista pornográfica, el gran papel que en este sentido jugaron los amigos y amigas experimentados que les instruyeron, y sobre todo, la gran ausencia de sus padres en este aspecto.
Si bien la mayoría de nuestros padres no se dio a la tarea de educarse en sexualidad, con la energía, los conocimientos y la oportunidad que debieron hacerlo, nos toca no repetir la historia.
Debemos considerar que al educar en sexualidad se camina por desfiladeros que son difíciles de manejar porque está involucrada de manera determinante la construcción mental que hemos hecho de la sexualidad, y en ese sentido debemos ayudar a nuestros hijos a entender y apoyar una construcción personal de la sexualidad que no esté atravesada por nuestras propias limitaciones.

2. Admitir las diferencias, la diversidad de enfoques y significados personales en torno a la sexualidad con relación a las hijas e hijos de manera flexible, y tener apertura para entender la multiplicidad de perspectivas. Por ejemplo: un padre cree que al prohibir a su hija tener novio la protege del embarazo, mientras que para la hija salir con alguien es sentirse especial, querida y atractiva como mujer.

3. Actualizarse y profundizar en enfoques teóricos que nos ayuden a comprender y pensar de manera integral la sexualidad.
Cuando hablamos de educar oportunamente en el tema de la sexualidad, surgen en gran medida temores de adelantar información que altere o trastoque un sano desarrollo. El reto, como padres de familia se incrementa también porque tenemos que adquirir seguridad y confianza en lo que hacemos y algo que puede abonar en este sentido es conocer y comprender el desarrollo psicosexual de niños, niñas y adolescentes. Existen innumerables materiales didácticos y juegos adecuados que nos pueden ayudar en la labor de educar en sexualidad, libros diseñados especialmente para cada etapa de la vida.

CONCLUSIONES
Educar en sexualidad es una propuesta, un desafío a la creatividad de los padres de familia, por ello, a manera de conclusiones invitamos a considerar que:

1. Nuestras acciones deben enfocarse a hacer sentir en nuestros hijos e hijas que su cuerpo y todo lo que viene de él les pertenece, que son seres autónomos, distintos y separados de nosotros mismos.
2. Que pertenecer a un género o a otro, no es una ventaja o desventaja. Promover una cultura de equidad y desarrollar acciones para dotar de herramientas en los aspectos vulnerables sociales de género.
3. Alfabetizar emocionalmente implica desarrollar y promover el contacto con emociones y sentimientos para poder nombrarlos y expresarlos.
4. La mayor fuente de bienestar, ingrediente primordial en la salud integral, es resultado de establecer relaciones de buen trato, libres de maltrato, abuso o violencia.
5. Proporcionar información científica y oportuna sobre todo lo vinculado a la procreación, las funciones y cuidado de nuestro cuerpo, con énfasis en los genitales puede hacer la diferencia, puede ser su seguro contra conductas de riesgo.
6. Los padres transmitimos y permitimos una sensación de autoposesión corporal, somos quienes permitimos, celebramos, impedimos y castigamos en un proceso gradual la separación y autonomía de nuestros hijos.
Para reflexionar en torno al tema planteo una pregunta:
¿Cómo te educaron tus padres y qué quisieras repetir o cambiar?

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María Isabel Alva Castro. Dirige Cuidarte A. C. Psicóloga por la Universidad Iberoamericana, con Maestría y Doctorado en Psicoanálisis. Educadora Sexual. Asesora de la Red por los Derechos Sexuales de los Jóvenes en Jalisco y consejera ciudadana del Instituto Jalisciense de las Mujeres. Ver artículo completo en www.revistamirada.com .

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DECÁLOGO PARA PREGUNTAR A LOS Y LAS ADOLESCENTES Y OBTENER RESPUESTAS ÚTILES

Buena parte del conocimiento de la realidad de los adolecentes con los que convivimos se puede adquirir simplemente con observar y escuchar. También, creando las condiciones para que hablen. Pero, de vez en cuando, hay que preguntar.

Los padres y madres se quejan de que sus hijos no hablan y de que tampoco obtienen gran cantidad de información preguntando. En un espacio educativo, en la escuela, cuando se trata de tener una sesión individual de trabajo personalizado, de seguimiento, de discusión sobre dificultades o conflictos, los “interrogatorios” de despacho se convierten en una secuencia de preguntas a las que siguen monosílabos, dejados caer con mayor menor desgana.El resultado: una sensación de no saber cómo llegar a saber y una gran duda sobre el valor de la información obtenida.

Cuando en diferentes momentos preguntamos para saber, conviene recordar algunos criterios como estos:

1. Esperar el momento. Evitar preguntar cuando temen ser preguntados y reaccionaran negativamente o darán una respuesta preparada (todo buen adolescente que llega tarde a casa recorre el camino elaborando el “discurso” que venderá a sus padres). Es mucho más fácil que expliquen algo cuando no parece haber problemas en el horizonte (cuando creían olvidado el conflicto, cuando no estamos buscando directamente si se droga, cuando las dificultades parecen ser agua pasada).

2. No hacer más de “dos” preguntas seguidas (en casa, después de la ristra interrogativa sobre “de donde vienes”, “con quien estabas”, “qué hacías”, etc. el adolescente acaba preguntando si está en una comisaría). Las preguntas directas deben estar diluidas entre otros comentarios e intercambios de informaciones. Estamos juntos para “hablar” no para preguntarles. No siempre lo que quieren decir es lo que nos interesa

saber, aunque debería interesarnos. No siempre están dispuestos a explicar lo que deseamos saber.

3. Explicar algo, algo propio, entre medio. La adolescencia ha supuesto el final de la “minoría”. Para ellos y ellas “hablar” con las personas adultas comporta dar por supuesto un cierto diálogo en pie de igualdad. Se rompe la idea unidireccional del interrogatorio cuando se hace conocedor al adolescente de información singular, propia, relacionada con la vida que hemos de compartir (en casa, por ejemplo, es más fácil que nos hable de sus dificultades si nosotros, sin rollos extraños, les hacemos partícipes de algunas de nuestras dificultades laborales; en la escuela, podemos hablar sobre su implicación en un conflicto en la medida que le hacemos conocedor de nuestras dificultades para encontrar una respuesta adecuada; en una actuación de

salud podemos hacer que aporte información clave si le explicamos nuestras dificultades para establecer un diagnóstico).

4. Deducir, aunque sea de forma incompleta. No siempre es necesario preguntarles. Los adolescentes con la cara pagan. Sus rostros, sus actitudes, sus rebotes, sus silencios o sus discursos son una gran fuente de información (si se les mira y se les escucha). Hay que aprender a deducir  (es fácil deducir cuánto han bebido a partir de cuánto dinero se pueden gastar; saber sobre sus amigos es más útil que preguntarle si usa drogas).

5. Preguntar lo mismo pero de otro sujeto, de otros miembros del grupo, de otro grupo. Cualquiera que se relacione con adolescentes conoce cómo se refieren a otros (“el otro día, un amigo…”) cuando en realidad hablan de sí mismos. Es más fácil que acudan en grupo a hablar no se sabe de quién, que presentarse solos a hablar directamente de sí mismos. Se trata de aplicar en muchos momentos la misma técnica perifrástica suya. Interesarse por otros u otras situaciones para acabar sabiendo sobre ellos y ellas.

6. En algunos momentos ser francos y expresar nuestra preocupación. Su tendencia a negar que ellos tengan algún problema se desmorona cuando han de hacer el ejercicio de “tranquilizarnos”, de darnos las explicaciones que nosotros les daríamos a ellos. El juego florentino, consciente en las dos partes, de las preguntas y respuestas se convierte en comunicación directa cuando se les deja clara la razón de por qué

queremos saber, aceptando que a lo mejor estamos equivocados en nuestra preocupación y que no tienen por qué darnos explicaciones.

7. No acusarlos. Aunque las dos partes sepamos claramente que el tema tiene que ver con ellos, comenzar por hacer que asuman su “culpabilidad” nos va cerrar todas las puertas de la información significativa sobre un hecho o una circunstancia personal. Cuando consideremos el tema de la responsabilidad ya entraré en el tema de las “excusas” (siempre tienen alguna), ahora, cuando se trata de saber actuar adecuadamente lo que pretendemos es que no se pongan el caparazón de la autodefensa.

8. Dejarse engañar. Que quede claro que he escrito “dejarse”. Si nos engañan y no nos enteramos se trata de una incompetencia nuestra. Hay que permitir que nos expliquen relatos que sabemos inciertos o que están destinados a engañarnos. Pero, no es cuestión de dejarlos pasar sino de encontrar el momento para que perciban (no siempre para que lo reconozcan) que somos conscientes del engaño. Hay quien cree que en la educación no debe aceptarse la “mentira”. Ciertamente es un criterio general válido. Pero, con los adolecentes no se trata exactamente de “mentiras” sino de líos en medio de su vida liada, explicaciones contra la angustia, la confusión o el conflicto que les parecen salidas útiles. Lo importante es que descubran que no necesitan construir esos relatos para relacionarse con nosotros, que no les son útiles, que en un momento u otro intentaremos aclarar la situación aunque sólo sea para ayudarles a aclararse ellos mismos.

9. Esperar para conocer más. No querer saberlo todo desde el primer momento. Ellos y ellas irán dejando caer parte de sus relatos en diferentes situaciones. Conocerlos suponer ir sumando observaciones, informaciones indirectas, respuestas directas. La suma progresiva de ese conocimiento nos permite, a menudo, evitarnos preguntas. Además, no se trata de saber de entrada sino de mantener el conocimiento de su realidad mientras continua su relación con nosotros (a veces, cuando adquirimos un conocimiento global de cómo son parecen haber cambiado).

10. Guardar la confidencialidad. La información que facilita un adolescente siempre está circunscrita a un pacto de ayuda, en unas determinadas circunstancias y con unos adultos concretos. Como norma general no debe divulgarse nunca fuera de ese contexto y el adolescente debe tener la seguridad total de que será así. 

Fragmento obtenido de la publicación: FUNES, Jaume. 9 IDEAS CLAVE. EDUCAR EN LA ADOLESCENCIA. Ed. Graó. 2010

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GRACIAS A TODOS LOS PAPÁS Y MAMÁS DE RESIDENCIAS QUE NOS ACOMPAÑARON EN EL TALLER DE RAÍCES Y ALAS.

LOS FELICITAMOS POR HABER CONCLUIDO EL CURSO Y LOS INVITAMOS A QUE NUNCA PIERDAN LAS GANAS DE SEGUIR APRENDIENDO

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LA ADOLESCENCIA ES LO QUE VEN LOS ADULTOS

La  adolescencia no es, solamente, un producto adolescente sino el producto de sus adultos. La adolescencia la conforman otras miradas o, cuando menos, resulta ser en función de cómo la vemos. Conocer al adolescente significa tener presente que una parte importante de la realidad a conocer está en las miradas de las personas adultas. Una investigación sobre los mundos de los adolescentes necesita conocer cómo son vistos, interpretados y vividos, por las personas adultas.

Podríamos decir que no existe problema adolescente sino problemas de los adultos con sus adolescentes. O simplemente destacar que las relaciones con los adultos que los rodean y las vivencias derivadas de la relación, son buena parte de lo que son como adolescentes. El profesorado, por ejemplo, los mira y los vive de distintas formas. Con ellos y ellas construyen relaciones generadoras de confianza, de tensión, de acumulación de experiencias positivas o de bagajes vitales negativos. Tener uno u otro profesorado significará descubrir de distintas formas, en diferentes momentos, algunas cuestiones vitales, algunas formas de ser persona, unas u otras preocupaciones de la existencia, unas u otras prioridades y valores para el momento adolescente.

El grupo familiar, con sus características derivadas de la condición social (económica, cultural,etc.), aporta unas personas adultas que tienen desiguales y distintas posibilidades de entender lo que está pasando con sus hijos e hijas, de facilitarles diversas hipótesis para que entiendan la etapa que están viviendo. Las relaciones dentro del grupo familiar (la composición del grupo, el estilo, los climas) condicionan todavía más el repertorio de conductas de conflicto y sus posibilidades de resultar problemas adolescentes. Pero, especialmente, condicionarán la base de seguridad con la que gestionarán las crisis que tendrán que vivir. Parte de su seguridad e inseguridad, de la gestión de los riesgos y las crisis dependen de los climas familiares. Parte de las confianzas en sí mismos dependen de las dosis de confianza construidas con las personas adultas del grupo familiar. Algunos elementos determinantes de como se viven y como hacen de adolescentes, especialmente de cómo se es adolescente chico o adolescente chica, dependerán de estas relaciones con el mundo adulto.

INCORPORAR SUS MIRADAS

No se trata de saber cómo son ni de sistematizar lo que dicen, piensan o hacen los adolescentes; aquello que realmente importa es recoger, tanto como sea posible, sus argumentos, sus formas de ver, sentir e interpretar lo que están viviendo.

No basta con preguntar. Ni tan solo de hacerlo de forma abierta y creativa.

Con frecuencia, los chicos y chicas ya están saturados de nuestras intervenciones e indagaciones sobre sus problemas. Muchas veces tienen interés en buscar otras perspectivas, en destacar otros aspectos, en demostrar otras preocupaciones (“Hay problemas que para nosotros son muy importantes y que para ustedes, los mayores, no lo son tanto… A veces los adultos nos dan largas, no contestan... no son sinceros...).

Para poder hacerlo conviene destacar que entender el mundo adolescente es siempre encontrar una forma de escucharlos si lo que se pretende es tener capacidad para influir en sus vidas.

FRAGMENTO DE LA CONFERENCIA “Cómo mirar a los adolescentes sin convertirlos en un problema” del Psicólogo JAUME FUNES ARTIAGA

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